Wyndhamn: Så lät vi den svenska skolan förfalla
Forskaren och författaren Anna-Karin Wyndhamn lägger sin egen gamla doktorsavhandling i pedagogik under lupp. Och hittar viktiga nycklar till den svenska skolans nedgång.
Det är en svår sak att konfronteras med sådant man skrev eller tänkte för länge sedan. I bästa fall lägger läsningen ett nostalgiskt skimmer över den tid som flytt. I värsta fall finner man textens grundpremiss vila på ett feltänk.
Jag plockar upp min tio år gamla avhandling och inser snabbt, även om de inskjutna satserna ibland prövar mig med sin akademiska snårighet, att det är sistnämnda sinnestillstånd som läsningen försätter mig i. Hur kunde jag göra en sådan miss?
Läroplanerna från 1994 var min utgångspunkt. Jag hävdade att styrdokumentens formuleringar om en gemensam värdegrund kolliderade med läroplanens tydliga fokus på elevens kritiska tänkande. Hur blir det i praktiken om läraren har att fostra eleven till vissa bestämda värderingar, och på samma gång lära denna elev självständighet i såväl tanke som förhållningssätt? När, hur och på vad tränas kritiskt tänkande?
Jag gjorde som så många andra inom mitt fält: raggade upp några skolor och en handfull lärare och sedan observerade jag undervisning, timme efter timme, termin för termin. Jag förde bok över allt, minsta lilla kommentar skrev jag upp för att sedan tuta hem och köra noteringarna genom den Faircloughianska diskursanalys jag gjort till mitt teoretiska ramverk.
"Som en lydig lärjunge kom jag följaktligen till de slutsatser som var givna av ramverket."
Teorin hade institutionens välsignelse, liksom frågeställningen. Diskursanalys à la någon slags avknoppning från Michel Foucault var standard inom den pedagogiska forskningskrets jag befann mig. Med dessa teoriglasögon skulle makten synas. Nyckelord för de flesta av oss var diskursordningar, maktrelationer, hegemoni, struktur, motstånd, genus, klass och subjektspositioner. Skolan och läraren som disciplinerande och klassreproducerande kraft var frekvent i forskningsprojektens utgångspunkter och resultat, och upprepades i publikationer, seminariediskussioner och forskarutbildningskurser.
Som en lydig lärjunge kom jag följaktligen till de slutsatser som var givna av ramverket. Upplägget på undervisningen och ordningen i klassrummet var för traditionellt, för fostrande och för konserverande. Eleverna fick varken lära sig tänka fritt eller kritiskt, konstaterade den blivande doktorn med teoriboken i ena handen och läroplanen i andra. Undervisningen ägnades åt att traggla basfakta om litteraturhistoriens kronologi och epokernas stora författarskap. Det var, kom jag fram till, dåligt. I efterhand undrar jag: hade jag alls behövt observera hundratals lektioner? Hade jag egentligen inte förutsatt det som skulle bevisas?
Under det decennium som förflutit mellan avhandlingens färdigställande och nu, har en hel del svängt i skoldiskussionen. Även om det går att fläckvis uttolka svagt uppåtgående trender i PISA, TIMSS och PIRLS, har dessa internationella jämförelsestudier lagt i dagen att den svenska skolans elever alls inte lär som de borde eller som vi trodde. Betygen går upp, men kunskapsnivåerna ner. Likvärdigheten skevar rejält, delvis till följd av ett friskolesystem som inte kan beskrivas som annat än ett tankemässigt hafsverk, fyllt av kryphål och blottor.
Arbetsmiljön är på sina ställen en katastrof. Det är redan ont om utbildade lärare, och värre lär det bli. På sina ställen gapar utbildningsplatserna på lärarutbildningen tomma. Lärarstudenter lämnar utbildningen i högre grad än andra programstudenter. Den som vill skriva om problemen i svensk skola, lider varken brist på ämnen eller ingångar. Det går omöjligt att täcka allt. Med min egen avhandling som exempel är kunskapssynen och läraruppdraget de spår jag följer.
"Det kom inga propåer från professorerna om att jag skulle vända på det kritiska perspektivet och gissla läroplanen i stället för lärarna."
Det är givetvis en tidsanda som avtecknar sig i mina analytiska tillkortakommanden. Under min forskarutbildning i pedagogiskt arbete ställdes jag aldrig inför frågan om läroplanen kanske byggde på en kognitionsmässig orimlighet. Styrdokumentets fokus på elevens kritiska tänkande, analys, reflektion och resonemang var vackert som strävan, visst, men med en parallell utskåpning av kunskap, fakta och förståelse hart när omöjligt att uppnå.
Det kom inga propåer från professorerna om att jag skulle vända på det kritiska perspektivet och gissla läroplanen i stället för lärarna. Min opponent ifrågasatte det inte. Tvärtom. Det som upprörde var lärarna som, i konflikt med läroplanen, tragglade på med skillnaderna mellan upplysningen och romantiken, eller försökte få eleverna att förstå vad som var speciellt med Voltaires författarskap. Sådant, menade vi, upprätthöll en makthierarki, där viss ”kunskap” överordnas annat vetande och andra perspektiv. Den föreläsande, förklarande och instruerande läraren tolkades alltid som en karaktär som kräver givakt och honnör, ständigt hög på sin egen auktoritet.
Det var en nidbild av läraren som satt djupt i den pedagogiska institutionen. I skiftet mellan 1999 och det nya milleniet tog jag min lärarexamen där. De som hade sin hemvist på universitetet och talade teoretiskt om undervisning, bad oss studenter vara särskilt skeptiska till de verksamma lärare som var ”dinosaurier”. Om man tydligt ledde undervisningen, instruerade och stundom föreläste för klassen avfärdades man som en ruggig rest av det förflutna, förhoppningsvis strax en utdöd art. Av dessa traditionalister skulle vi unga inte ta något som helst intryck, endast avskräckas. Dinosaurierna blockerade det progressiva, friska, ja allt det nya som vi skulle sätta i verket.
När jag berättade för min lärarutbildare att jag lyckats få praktikplats på den av stadens gymnasieskolor vars arkitektur signalerade gammalt, anrikt läroverk, svarade han att hela byggnaden borde jämnas med marken. I svenskdidaktiken förmanades vi att inte använda rödpenna eller rätta, däremot gärna släppa fram barnasinnet och leka fruktsallad med eleverna. Det var aldrig fel. Leken tränade vi nogsamt under didaktikpassen. Rummet möblerades om och så delades studenterna upp: äpple, päron, banan, apelsin, äpple, päron, banan, apelsin. I gengäld var det tunnsått med handledning i vilken slags undervisning som optimerar elevernas läsförståelse eller grundlägger skrivfärdigheter. Det var som att befinna sig i en frontalkrock mellan skolans verklighet och en teoretisk (mar)dröm. Jag har aldrig haft så mycket magkatarr, ej heller någon gång senare druckit så mycket Samarin som under året på lärarutbildningen. Det blev för mycket frukt, helt enkelt.
Det vore dock orätt att lägga precis hela skulden på lärarutbildningen. Det som sker där springer till stor del ur skolpolitiska direktiv. Det är här kursen anges; även om det funnits och fortfarande finns en stadig rundgång mellan tunga akademiker, generaldirektörer, sakkunniga och huvudsekreterare för utredningar om läroplan, betygssystem och lärarutbildning. Det ena ger det andra. Den konstruktivistiska kunskapssyn som slår ut i full blom i nittiotalets läroplan, hade legat och grott bra länge i utredningar och utbildningspolitik. Detsamma gäller den förändrade relationen mellan elev och lärare, liksom en förskjutning i tyngdpunkt från kunskapsförmedling till demokratisk fostran.
1946 års skolkommission ville förändra det parallellskolesystem som tvivelsutan hindrade många barn från främst arbetar- och lantbrukarhem att ta sig vidare från folkskola till realskola eller läroverk. Inträdesprov mellan skolformerna tillsammans med ett opålitligt och subjektivt betygssystem, gjorde att begåvningar gick till spillo och klassresor ställdes in. Skolkommissionen pekar tydligt ut riktningen för en gemensam grundskola; en sådan ska jämna till spelplanen för eleverna. Öka likvärdigheten och bryta klassreproduktion. Med Tysklands barbari under andra världskriget i plågsamt minne, lyfte samma kommission fram skolan som fostrare av medborgare med demokratiskt sinnelag. Här sågs klassisk katederundervisning som närmast medeltida och därför antitesen till den nya, självständigt tänkande eleven. Auktoritetsskolan skulle skåpas ut, och aktivitetsskolan beredas plats.
Sedan rullar det på. I läroplanen från 1962 sätts elevens personlighetsutveckling ytterligare i förgrunden. Bäst och mest frigörelse blir det om den unge utifrån eget intresse får välja inriktning och fördjupning. Under det sena sextiotalet och tidigt sjuttiotal lägger sig en allt tätare dimma av maktkritik och allmänt auktoritetsuppror runt de akademiska institutionerna och sipprar därifrån ner och ut i skolan. Kunskapsförmedling, där en lärare valt ut ett stycke vetande som en elev eller student har att hacka i sig, sågs som urtypen för en hierarki som tillhörde det förflutna. Klassisk bildning var en borgerligt unken restprodukt, en symbol för klassamhället och därför inget att trakta efter. Den lärarstyrda undervisning där ämnet är utgångspunkt och eleven har att tillägna sig det som läraren förmedlar förkastas, i alla fall på ett ideologiskt plan. Det är framför allt i läroplanen från 1969 och sedan ytterligare accentuerat i läroplanen från 1980, som ett teoretiskt och politiskt skifte i synen på kunskap och inlärning sker.
När Birgit Rohde, folkpartistisk skolminister på 70-talet, gör sitt skift på departementet ryker begreppet “kunskap” ur läroplanens portalparagraf. I stället blir skolans viktigaste uppgift att främja varje elevs allsidiga utveckling. Fritt valt arbete. Detta banar väg för en rolldelning och ett klassrum, där läraren är staffage.
Omstöpningen gick emellertid inte i en handvändning. En ny läroplan må vara aldrig så radikal och progressiv, dess genomslag är beroende av att lärare på golvet följer den. Här håller det äldre kollegiet länge emot. Under det att lärarutbildningarna innehållsligt utformas i linje med en elevcentrerad pedagogik och en handledande lärare som ideal, ändras successivt maktbalansen också i klassrum och skolkorridorer. De nyutexaminerade lärare som med hull och hår svalt den teori om lärande som utbildningen upphöjt till sanning, blir genom åren allt fler.
"Nu 'kunskapar' eleverna när de lämnas till eget arbete, det sägs att de 'forskar' bara magistern håller låg profil."
Läroplanerna och utredningstexterna från nittiotalet fungerade som skarp katalysator. Denna gång slår det igenom med full kraft, eftersom Skolverket, lärarfacken och lärarutbildningen helt anammat den konstruktivistiska kunskapssyn som ”Skola för bildning” lägger som grundackord för svensk skola. En lång rad parallella reformer knuffar skolan i den riktning läroplanerna för länge sedan angett som kungsväg. Nu ”kunskapar” eleverna när de lämnas till eget arbete, det sägs att de ”forskar” bara magistern håller låg profil. Katedern är definitivt borta.
Visionerna om den svenska skolans pånyttfödelse var inte direkt blygsamma. Dåvarande Skolverkschef, tillika professorn i pedagogik Ulf P. Lundgren, som också var starkt tongivande i utredningen som låg till grund för den nya läroplanen, lovar en skola som fostrar tuffa änglar. Dessa väsen ”tar sig självsäkert fram överallt i kraft av tron att de är odödliga” (DN 27/5-95), förkunnar Lundgren. Låter inte som en drömelev i mina läraröron. ”Pedagogen” (notera att detta sätt att döpa om läraren sker parallellt) var en guide och en lots, öppen för en vidgad syn på vad som är eller räknas som kunskap. Då, på nittiotalet, handlade det om att lära eleverna tolka budskapen på fräcka och bildsnabba MTV; en sådan färdighet kunde vara lika viktig som annan traditionell ämneskunskap.
I vår tid har likaledes naiva förhoppningar ställts på att använda sociala medier i undervisningen. Dåvarande skolminister Ylva Johansson sa 1997 att skolan blir bättre om man släpper ”det seglivade anspråket på att äga kunskapsmonopol” (SvD 17/8-97). Lärarledda lektioner skulle icke förekomma. Övertygelsen om att man var på rätt spår är, så här några decennier senare, lika delar imponerande som skräckinjagande. Hur vågade man vara så tvärsäker? Skolverkets generaldirektör förutspådde att de skolor som höll fast vid det gamla, skulle drabbas av låg status. Det blev precis tvärtom.
Det som helst visst inträffade var den önskade förändringen av undervisningen. Läraren trädde verkligen tillbaka. Klassrumsundervisningen minskar mellan år 1995 och 2008. Elevernas ensamarbete ökar följdriktigt under samma period. Det blev färre kunskapsprov och en begränsning av återkoppling i arbetsböcker, läxor och projekt.
Vi vet genom de analyser som PISA-tappet ledde till att undervisningsformer som sätter eleverna i eget arbete, leder till sämre resultat än undervisning där läraren tar mer aktivt ansvar och leder lektionen. För stor dos eget arbete missgynnar kunskapsutvecklingen. Vad värre är, det drabbar framför allt de eleverna som behöver skolan mest, det vill säga eleverna som kommer från hem utan studietradition. Skolans kompensatoriska uppdrag, likvärdigheten, hamnar på undantag. Det startar således färre klassresor i ett klassrum utan lärarledda lektioner.
Vi vet också att pojkar och flickor olika väl hanterar den sorts undervisning som fordrar en stor dos egenansvar. Medan pojkarnas betygskurva utvecklats till en sorgesång, går flickornas stadigt uppåt. Det handlar inte om enstaka ämnen, utan skillnaden mellan pojkar och flickor går rakt över allt som fyller skolschemat. Mönstret följer med upp i gymnasiet och sedan över till högskolan.
Den läroplan som togs i bruk 2011 fördes fram av en skolminister som lovade göra upp med ”flumskolan” och stöket. Jan Björklund var grundligt avskydd av verksamma inom mitt forskningsfält. Det fanns inget han gjorde eller sa som mötte bifall, bara spott och spe. Möjligen stred försvarsstyrkorna för den konstruktivistiska lärandeteorin ytterligare nästan ett decennium på purt politiskt ogillande och motståndsiver. Det finns indikationer på att likartade trupper hållit stånd på Skolverket. (DN, 6/6 -18). Trots dåvarande skolministerns frekventa tal om kunskap, fakta och ordning, kom den starka teorimarinaden att ligga kvar och dra till sig ytterligare. Till sitt innehåll kom Björklunds läroplan att fortsätta betona, till och med förstärka, de konstruktivistiska inslagen. Styrdokumentet från 2011 är ytterligt abstrakt och dess huvudfokus ligger på elevens förmågor att reflektera, resonera, dra slutsatser och kritiskt granska.
Och där är vi tillbaka i den där avhandlingen jag tog min utgångspunkt i. Skolgången ska successivt bygga upp elevens kapacitet till ett kritiskt, självständigt tänkande. Men för att så ska kunna ske fordras att eleverna först förvärvar solida faktakunskaper. Så kallad domänkunskap är förutsättningen för att det alls ska bli någon analys, reflektion eller slutsats. Kritiskt, självständigt tänkande och förmåga att föra avancerade resonemang är inget som kan frikopplas från kunnande och erfarenhet. Allt måste tränas fram i relation till specifik ämneskunskap.
Detta borde jag och den akademiska institution där jag förvärvade min doktorsgrad, för länge sedan förstått. I stället har man haft tätsittande skygglappar för kognitionsforskning och låtit älsklingsteorierna trumfa verkligheten. Kritiken har framförts tidigare. När professor Jonas Linderoth 2016 drog ner brallorna på lärarutbildning och pedagogikämnet genom att syna övertron på individualiserade arbetsformer och demoniseringen av läraren, mötte han iskyla i kollegiet. Tidigare nämnde Ulf P. Lundgren, starkt tongivande under nittiotalet som forskare, återkommande utredare och generaldirektör, ifrågasatte vad Linderoth hade för underlag för att kunna dra så ”egendomliga” slutsatser. (SR 24/5 -18). Ja, det är bara att gå till läggen och kontrollera.
Linderoths vittnesmål gav legitimitet till en kritik mot lärarutbildningen som länge legat och pyrt. Somt har sedan dess ändrats, men mycket dröjer sig dessvärre kvar i kursmål, innehåll och litteratur. När mitt arbete med boken Genusdoktrinen (Fri Tanke, 2020; medförfattare Ivar Arpi) avslutats, återvände jag till mitt alma mater. Jag gästspelade i lärarutbildningen och fann en tidsmaskin, som tog mig tillbaka till året med på tok för mycket fruktsallad två decennier tidigare. Jag instruerades ånyo att vara observant på de skollärare som handledde mina studenter på plats, eftersom dessa (särskilt sådana från landsbygden, sa man) kunde ha ålderdomliga och därför felaktiga uppfattningar om undervisningens upplägg. De var sällan dialogiska, ställde för få ”öppna” och ”sökande” frågor och fokuserade för lite på värdegrunden. Det var en déjà vu, sanna mina ord. Som skräckexempel återkom en episod med en lärare som föreslagit studenten att träna rättstavning genom diktamen med eleverna. Det var maximalt fel. Denna gång gjorde jag min egen lilla revolution, sjöng föreläsningens och rättningspennans lov, och rekommenderade studenterna alternativ litteratur som förkovran.
Nu är en kursändring vad gäller just kunskapssynen på väg, och det är efterlängtat. I höst träder en ny läroplan i kraft. Omställningen bör följas av en skarp rannsakan över vad den förda politiken tillsammans med den ideologi som dominerat lärarutbildningen över årtionden, förvandlat och förvanskat läraryrket och skolan till. Också Skolverket bär ansvar för det som skett. Här behövs ett tydligt brott med tankegods som dåligt tjänat en likvärdig kunskapsskola.
Det räcker inte att som Skolverkets nuvarande generaldirektör Peter Fredriksson bara tala sirligt om skolan som ett ”bildningstempel” (Skolprat 21/2 -21). Sådant snack liknar potemkinkulisser över ett fundament som tillåtits förvittra. Jag föreslår en rejäl vårstädning på Skolverkets webb, alldeles särskilt dess värdegrundsbibliotek; där finns ännu dokument och vägledningar fyllda med föreställningar som inte bara underminerar läraren, utan också relativiserar kunskap. Det är illa.
Jag lät min avhandling till namnet låna glans av Thomas Thorilds berömda sats "Tänka fritt är stort, men tänka rätt är större". Möjligen var min tolkning av devisen lika naiv, som min behandling av läroplanen. Det Thorild ville säga oss är att det fordrar ett stort kunnande och ett systematiskt tankearbete att kunna säga någonting meningsfullt om verkligheten. Sådant tänkande är någonting helt annat än att spåna loss på egen hand, eller att vara kritisk i största allmänhet.
Nu är det lyckligtvis inte avhandlingen i sig som är produkten av en genomgången forskarutbildning, utan doktorn själv. Och kan hon använda sitt kritiska tänkande till att granska sig själv lika hårt som andra, och rikta om de kognitiva, pedagogiska och analytiska krafterna är ändå något vunnet.
En sådan självräfst borde sannerligen fler göra.
***
